PPU3210- Undervisning og læringsforløp
Religion og etikk- Fagdidaktikk
Høst 2015
Semesteroppgave

Karakter: A (begrunnelse nederst på sida)

———————————————————

1.0 Innledning

I løpet av praksisperioden vår ble det ved skolen vi var på arrangert Operasjon Dagsverk (OD). Lærerne ble fra skolens ledelse oppfordret sterkt til å følge opp materialet fra OD-komiteen (Operasjon dagsverk I og II, 2015), og jeg ble spesifikt av praksisveileder bedt om å bruke to av KRLE-timene til dette formålet. Temaet for årets OD var fremming av seksuelle og reproduktive rettigheter (SRHR) i Argentina, Peru og Chile, noe som blant annet innebærer en kamp for retten til selvbestemt abort, og retten til ikke å bli diskrimert om man har en seksuell legning som avviker fra normalen. Dette er temaer som i mange tradisjoner er kontroversielle, noe som overhodet ikke fremgikk av materialet fra OD komiteen, hvor de uten problematiseringer av noe slag ble knyttet til den generelle menneskerettighetsdiskursen.

Temaene kan i seg selv lett knyttes til rammeverket for skolen. I formålsparagrafen i opplæringsloven kan man blant annet lese om hvordan skolen er forpliktet til å fremme et godt psykososialt klima på skolen (2015, § 9a-4), noe som blant annet innebærer aktivt å motarbeide alle former for diskriminering (2015, § 9a-3). Disse formuleringene er altså veldig i samsvar med dem vi finner i OD materialet. Men det står også å lese at at man som lærer er forpliktet til å utvise «respekt for elevene og foreldrenes religiøse og filosofiske overtydningar» (2015, § 2.3), at KRLE-faget har som formål å «samle alle elever» (2015, §2.4) samt å bidra til dialog mellom «menneske med ulik oppfatning om trudoms og livssynspørsmål» (2015, §2.4). Vi ser altså her at skolens forpliktelse går utover OD komiteens; å fremme SRHR i skolen, og spesielt i KRLE-faget, må dermed gjøres på en måte som samtidig utviser respekt for andre syn på saken, og som også åpner for dialog mellom elever fra ulike tradisjoner.

Læreplanens generelle del utdyper formålsparagrafen. Her kan man blant annet lese om hvordan «Vår kristne og humanistiske tradisjon legger likeverd, menneskeretter … til grunn» for opplæringen i skolen (Utdanningsdirektoratet, 2011, s. 3). Samt at «Oppfostringen skal motvirke fordommer og diskriminering og fremme gjensidig respekt og toleranse mellom mennesker med ulikt levesett» (Utdanningsdirektoratet, 2011, s. 4). Så langt i samsvar med OD materialet. Men også her finner man formuleringer som går utover OD prosjektets formål. Man skal parallellt nemlig også gi fortrolighet og kjennskap til, samt respekt for, andre religioner og livssyn (Utdanningsdirektoratet, 2011, s. 22). Lærerens oppgave er altså å balansere disse doble formålene (Utdanningsdirektoratet, 2011, s. 22).

Ser man tilslutt på kompetansemålene i KRLE faget (Utdanningsdirektoratet, 2008), i denne sammenhengen de elevene skal kunne etter tiende trinn (se utvalgte kompetansemål i undervisningsopplegg i vedlagt del B), kommer det også tydelig frem hvordan nettopp denne balanseringen av «doble formål» i dette faget, kanskje mer enn i noen andre, blir et viktig formål med, og forutsetning for, god undervisning. På denne bakgrunnen blir problemstillingen for denne oppgaven som følger:

Hvordan kan jeg som KRLE-lærer undervise på en inkluderende måte om kontroversielle emner i multikulturelle klasserom, uten at undervisningen blir verdinøytral?

2.0 Relevante forhold i klassen

Klassen jeg gjennomførte undervisningen i, var kulturelt sett en relativt homogen klasse på åttende trinn, med 30 elever. To av elevene i klassen hadde dog muslimsk bakgrunn, og fire elever hadde tilhørighet i «Smiths venner» (Brunstad Christian Church). I begge disse religiøse tradisjonene er homofili, som jeg har valgt ut som hovedfokuspunkt fra SRHR feltet i denne oppgaven, et kontroversielt tema (Leirvik, 2005, s. 92, Jacobsen, 2013, Muslim debate initiative/BBC, 2014 og Brunstad Christian Church, 2015). Uten å ha gjort inngående undersøkelser i forhold til akkurat disse elevenes faktiske ståsteder, vil jeg for denne oppgavens videre drøftelser anta at de kommer fra et hjem med et sterkt og tydelig ståsted i mot homofili, og at dette ståstedet er begrunnet i passasjer fra deres tradisjons hellige tekster. Jeg gir dem med andre ord en form for tradisjonalistisk religionstilhørighet, slik Jon Magne Vestøl definerer det som «en kollektiv, helhetlig og enhetlig forståelse av tilværelsen, med basis i en troslære som forvaltes av religiøse ledere» (2009, s. 318). Jeg vil videre, med støtte i Geir Afdal anta at denne religionstilhørigheten er av stor betydning for hvordan elevene ser verden rundt seg (2001, s. 12 og 1997, s. 279-280), og derfor, hvordan man som lærer bør legge opp undervisningen, for å møte elevene der de er (Skaatan, 2010, s. 39, Sødal m.fl., 2009, s. 46, 59 og Gravem, 2000, s. 130). Resten av elevene var etnisk norske, og man kan derfor anta at de fleste av dem har en formell tilhørighet i den norske kirke, at de har lav grad av gudstjenestedeltagelse, og en utpreget privat form for religiøsitet (Sødal, 2009, s. 46-47), om de i det hele tatt kan sies å ha noe form for religiøsitet (Stærk, 2012, Holth, 2001, Furlong, 2013, s. 139-140, Henriksen, 2000, s. 18-19). Jeg vil med utgangspunkt i dette videre anta at de sistnevnte elevene i betydelig mindre grad enn elevene med tilhørighet i Brunstad Christian Church eller Islam (om i det hele tatt), benytter seg av hellige autoritative tekster og/eller religiøse ledere i sin fortolkning av livet. Og at de dermed med Vestøls terminologier i all hovedsak fordeler seg mellom kategoriene modernistiske og postmodernistiske tradisjoner og livssyn. I det modernistiske livssyn blir rasjonalitet, refleksjon og dialog viktigere kilder til innsikt og etablering av ståsteder enn hellige tekster og religiøse ledere, mens man i postmoderne livvsyn i stor grad går bort ifra viljen til å etablere ståsteder, og autoritative innsikter, overhodet, og i stedet nærmer seg livsfenomener fra mange ulike hold samtidig; utprøvende og til dels lekende (Vestøl, 2009, s. 318-320, for mer om kategorien postmodernitet, se også Schanning, 2000, s. 26 ). Elever fra de ulike kategoriene vil dermed ha store forskjeller når det gjelder hvilke grunnleggende metoder de benytter seg av når de skal nærme seg ulike livsspørsmål, i tillegg til at de tilhører og kommer fra ulike tradisjoner.

3.0 Gjennomførte undervisningtimer

Mine vurderinger i forkant av undervisningen førte meg til et undervisningsopplegg hvor formålet primært var å bygge bro mellom kompetansemålene i KRLE faget, og årets OD tematikk. Da vi i timene før hadde hatt om stoff tilknyttet den delen av læreplanen som heter «Filosofi og etikk», hvor vi blant annet brukte kap 8 i læreboka «Horisonter» om «Rett og galt» (Holth, Deschington, 2006. s. 166-185) i timene, kjentes det pedagogisk riktig å fortsette langs det samme sporet inn i denne tematikken. Jeg valgt meg derfor ut kompetansemål fra samme delen av læreplanen (se vedlagt del B), og gikk inn i tematikken med utgangspunkt i begreper som identitet, selvbilde, seksuell legning, homofili og snakket blant annet om betydningen av å bli verdsatt for den man er (i stor grad med utgangspunkt i Kap 5 i samme læreboka, om «Å leve sammen», Holth, Deschington, 2006. s. 98-121). I tillegg snakket jeg om menneskerettigheter, om likeverd, og koblet dette på samme måte som ble gjort i OD materialet (Operasjon dagsverk I og II, 2015), sammen med SRHR tematikk.

Metodene jeg brukte i begge timene var filmvisning med påfølgende samtale rundt det vi hadde sett. Her ble læremiddelet film både brukt som innledning/appetittvekker, slik tilfellet var med filmen om den første menneskerettigheten; «vi er alle født frie og like» (Youth for human rights, 2014), og oppsummerende/ metakognitivt, slik tilfellet var med filmen om ungdommer som intervjuer lederen i skeiv ungdom Norge Luca Dalen Espseth (Nrk Skole, 2012), men også OD filmene (Operasjon dagsverk II, 2015). I tillegg fikk elevene lese utvalgte tekstbolker i læreboka (Holth, Deschington, 2006), som siden ble brukt som hjelpemiddel til å løse noen oppgaver jeg hadde laget spesielt med tanke på forståelse av OD tematikken. Alle gjennomføringer av oppgaver ble gjort etter IGP-strukturen, som altså innebærer èn del med individuelt arbeid, èn del med gruppearbeid (i denne sammenhengen samtale med læringspartner), og èn plenumssamtale tilslutt.

4.0 Vurdering av gjennomført undervisningsopplegg i lys av problemstillingen

Undervisningen min var altså ikke verdinøytral, den tok i sitt utvalg og vinkling tydelig ståsted i tråd med OD komiteens. Det er derfor grunn til å stille spørsmål ved om den opplevdes inkluderende for elevene som av religiøse grunner så på homofili som noe grunnleggende galt. Og om jeg av den grunn burde ha gjort noe annerledes. Også det å få utøve sin religion er tross alt en menneskerettighet (FN, 1948, artikkel 18). Og som vi allerede har sett innledningsvis er det å drive inkluderende undervisning overfor alle elever i multikulturelle klasserom en del av jobben man er pålagt å gjøre i norsk skole, spesielt som KRLE-lærer (se også Vestøl, 2009, 3-6, 8-9, 17-18). Så selv om IGP metoden, som jo ble brukt mye i undervisningstimene mine, er en teknikk som er godt egnet til å skape «flerstemmighet» i klasserommet, altså å slippe ulike stemmer til orde (Helstad/Øiestad, 2014, s. 38), la altså spørsmålene som ble stilt, temaene som ble belyst, vinklingene som ble valgt, ikke egentlig rom for å stille utfordrende spørsmål ved SRHR-diskursen, i seg selv. Undervisningen min tydeliggjør dermed det Afdal i artikkelen «Moral og moralundervisning» sier om at kunnskaper og språk alltid også er bærere av verdier, av verdisyn (1997, s. 19).

Grunnene til at jeg la opp undervisningen slik jeg gjorde var for øvrig flere. En av dem var at jeg i utgangspunktet var sympatisk innstilt til OD komiteens prosjekt, også med tanke på at det var et tema som ungdom selv hadde stemt frem som viktig (Operasjon dagsverk III, 2015). Så det kjentes lett for meg å stille meg bak det, bidra. En annen grunn var at min veileder var veldig tydelig på at jeg ikke burde vise særskilt hensyn til disse elevene som vi visste kunne ha innvendinger mot diskursen som sådan; «det får de tåle», var hans klare beskjed når jeg luftet temaet. I tillegg var SRHR-diskursen i seg selv ganske sammensatt, og to timer er ikke mye tid, spesielt ikke med tanke på at det var en åttende klasse jeg skulle undervise for, hvor selv en forklaring om hva «homofili» faktisk er, er viet plass i læreboka (Holth/Deschington, 2006, s 107). Så hvis elevene i det hele tatt skulle ha sjanse til å forstå denne diskursen, viktigheten av den, måtte man, tenkte jeg, bruke god tid på å nøste den opp, sette den i en forståelig kontekst.

Det er derfor ikke nødvendigvis undervisningsopplegget i denne konteksten, altså i en praksisperiode med høyst begrenset tid i hver klasse, jeg ønsker å drøfte undervisningsopplegget i fortsettelsen, det handler snarere om hvilke grep man som fremtidig lærer eventuelt kan foreta seg for å få pakket inn et slikt opplegg i en undervisningssekvens som i sum kjennes inkluderende, også for nevnte, eller tilsvarende, minoritetselever. Jeg vil også legge til at å drive slik inkluderende undervisning ikke er noe man gjør utelukkende fordi man er pålagt å gjøre det fra politikere og rammeverk, fordi (spesielt) KRLE faget er en viktig arena for å skape samtaler på tvers av ulike religiøse tradisjoner, det finnes også flere gode grunner: Forskning viser nemlig at en av de viktigste faktorene for at eleven oppnår læringsutbytte på skolen er opplevelsen vedkommede får av «personlig støtte» fra læreren. Eleven må rett og slett bli møtt med respekt, toleranse, empati og interesse, for å åpne seg for lærerens faglige input. Å verdsette den enkelte elevens egenart kan dermed altså i seg selv sies å føre til økt læringutbytte (Bø/Hovdenak, 2011, s 72-73), og det er spesielt viktig i forhold til elever som står i fare for å bli marginalisert i skolen (Bø/Hovdenak, 2011, s 73). Jeg vil foreslå at elever med en, i forhold til majoriteten, sterkt avvikende religionstilhørighet, som den tradisjonalistiske må sies å være (Stærk, 2012), i tillegg til elever med avvikende seksuelle legninger, befinner seg i en slik faresone. I hvert fall om de ikke på postmodernistisk vis lærer seg å leke med en modernistisk identitet i klasserommet, fordi de opplever at det er ventet av dem (Vestøl, 2009, s 319-320, noe som for øvrig også kan gjøres av irreligiøse elever, se Vestøl, 2008, s 19). En slik praksis vil forøvrig, om den redder elevene fra sosial marginalisering, potensielt, i alle fall om man legger til grunn en forventning om identitet som noe enhetlig og samlet; en integrering av ulike sider av en selv i møte med verden (se for eksempel Erik H. Eriksens identitetsforståelse hos Hovdenak, 2014, s. 44 og hos Frønes, 2013, s. 135-136), kunne føre til uheldige spaltninger i elevens identitet, som altså siden vil måtte «repareres». Og hvis en rekke uheldige omstendigheter sammenfaller, kan det gå så langt som til at at elevens livsfortelling bryter helt sammen, blir «uforståelig», så «grunnene til hvorfor man skal gjøre det ene og ikke det andre» forsvinner, noe som ifølge Afdal, som bruker MacIntyre, i verste fall altså kan stille eleven overfor «selvmordets realitet» (Afdal, 2001, s. 13). Å miste sin identitet kan altså føre et menneske til ytterpunktet av fortvilelse, noe som for Afdal fører til konklusjonen at man ikke kan jobbe med dannelse av mennesker uten samtidig å inkludere og verdsette tradisjonene de kommer fra (Afdal, 2001, s. 14-15). Sett i lys av en slik forståelse er det kanskje ikke så rart at selvmordsraten stiger betraktelig i ungdoms- og ung voksen fasen av livet (Wichstrøm, 2008, s. 412), da det er i denne perioden at en persons identitet skal utmeisles (se Coleman-sitat hos Furlong, 2013, s. 129). Å bedrive inkluderende undervisning i multikulturelle klasserom er altså dermed både noe man er pålagt av politikerne gjennom skolens rammeverk, det er viktig av pedagogiske hensyn, og det er sist, men ikke minst viktig med tanke på elevenes identitet og psykiske helse. Så hvordan får man det til i praksis?

Ingjerd Ottesen Skaatan stiller i artikkelen sin «Du vil bare ha oss til å mene det samme som deg! – Hva er det?» spørsmål ved om hun som lærer setter en stopper for elevenes egne refleksjoner når hun «utbasunerer de riktige svarene for dem» (2010, s. 35). For å få bukt med dette, og for å få elevene til i større grad å argumentere utifra der de faktisk er, prøver hun blant annet ut et nytt rammeverk for klasseromssamtalen. Dette handler primært om å gi elevene mer tid til å tenke seg om før de hiver seg inn i samtalen, skrive ned egne tanker i forkant, samt å etablere noen tydelige og grunnleggende retningslinjer for hvordan samtalen mellom elevene skal foregå, basert på felles respekt, og et ideal om å bøye seg for kraften i det bedre argument. Metoden hun presenterer i denne artikkelen kan derfor få elevene til å tenke over hvor de kommer fra, tradisjonsmessig, men også hva de faktisk tenker om et gitt tema. Vi ser således i artikkelen hennes at elevene oppgir ulike grunner til hvorfor de tenker som de gjør, noen peker på fornuften som kilde, andre på foreldrene sine, og noen på de ti bud (Skaatan, 2010, s. 42). Vi tenker fort i møte med reglene for samtalen, som altså er ment å skulle bidra til felles respekt mellom elevene, at dette må da være i tråd med skolens retningsslinjer og målsetninger for hva en inkluderende undervisning i skolen er ment å skulle basere seg på? Ikke nødvendigvis for elevene fra en tradisjonalistisk bakgrunn, tenker jeg. Er det ikke snarere en metode som allerede har tatt stilling i favør av modernitetens virkelighetsoppfattelse? På side 44 sier hun at i løpet av diskusjonen «fikk vi den gode opplevelsen av at overbevisende og velbegrunnede argumenter fikk flere til å skifte standpunkt» (Skaatan, 2010). Men det som kjennetegner tradisjonalistiske synspunkter er jo vitterlig at de nettopp ikke skifter synspunkt i møte med gode argumenter, at ikke de «blir ført hit og dit av enhver lærdoms vind» (Jehovas vitner, 2010), at de generelt kan være skeptiske til «allmenne fornuftsargumenter», som den konservativt kristne faren til Bjørn Stærk i essayet «Den skjulte minoriteten- Konservative kristne i Norge» er (2012). Det vesentlige i denne virkelighetstilnærmingen handler nemlig utelukkende om hva Gud har sagt, og hva han ikke har sagt. Så elever med bakgrunn i en tradisjonalistisk tradisjon kan i utgangspunktet ikke endre oppfatning i møte med «gode argumenter», det bryter nemlig med selve essensen i deres virkelighetsforståelse. I noen tilfeller kan mennesker med en tradisjonalistisk virkelighetsforståelse dog bruke allmenne argumenter for å fremme sitt syn (men ikke for å sette det på prøve!), slik Stærks svoger Morten gjør når han argumenterer mot kristen vielse av homofile med begrunnelsen at «kunstig befruktning for lesbiske bryter det biologiske båndet mellom far og barn» (Stærk, 2012). Vi ser her da at kraften i det bedre argument utelukkende handler om politisk strategi. Å diskutere innenfor rammene av modernitetens premisser vil dermed for disse menneskene innebærere å legge sin egen virkelighetsforståelse midlertidig til sides. Ifølge Vestøl er for øvrig en slik favorisering av modernitetens tilnærmingsmetoder til virkeligheten et typisk trekk ved dagens KRLE-undervisning (2009, s 319 og 2008, s 18). Kan man da si at den er inkluderende overfor elever med tradisjonalistisk bakgrunn og tilhørighet?

Før jeg går videre med det spørsmålet, vil jeg få med at noe av det samme problemet som er nevnt over, i forhold til Skaatans metode, også finnes i Karen Littleton og Neil Mercers tekster (2007). Disse handler om hvordan man kan styre klasseromssamtalen i retning av «utforskende samtaler» («exploratory talk»), og det er i bunn og grunn kun via fornuften at elevene er ment å skulle komme seg videre til nye og bedre utkikkspunkter i livet. Utover lærerens korrigerende bemerkninger underveis, oppgis det dog ikke noen kilder hvorfra elevene kan innhente overordna perspektiver, eller tilgrunnliggende rammer, for deres rasjonelle uforsker strategier og undrende refleksjoner. Betyr det at også tradisjonalistiske tilnærminger kan gis plass i samtalen? Neppe, nok en gang er det modernitetens regler som skal ligge til grunn for samtalen: «It is a speech situation in which everyone is free to express their views…» så langt veldig inkluderende, men så fortsetter det slik; «… and in which the most reasonable views gain acceptance» (min utheving). Så selv om disse artikkelforfatterne altså, som Skaatan, ønsker å gi elevene sine litt mer rom for utforskning av egne perspektiver, istedenfor at klasseromssamtaler blir en fisketur etter riktige svar (Mercer & Littleton, 2007, s 67), kan man altså snarere hevde at de snevrer inn klasserommene på et sånn måte at noen av elevenes perspektiver aldri egentlig gis en sjanse til å vinne frem. Og målsetningene med denne innsneringen av diskusjonsrommet er åpenbar; det handler i bunn og grunn om å skape «gode medborgere» til det sekulære samfunnet (Skaatan, 2010, s. 54 og Mercer & Littleton, 2007, s. 38); om utvikling av en «demokratisk logikk» (Stray, 2011, s. 136). Nå må jeg skynde meg å legge til at Skaatan selv uttrykker at noe av målsetningen for undervisningen hennes nettopp ikke er kun å utvikle «gode samfunnsborgere», men snarere å tillate elevene å være meningsøkende og identitetsutviklende (Skaatan, 2010, s. 53), men på bakgrunn av mine drøftelser over, vil jeg allikevel hevde at hun nok ikke lykkes med disse intensjonene når det gjelder tradisjonalistiske elever.

Og det er nettopp hvordan etableringen av slike bestemte diskurser for skoleverket legger bestemte føringer for deltagerne i dem Sylvi Stenersen Hovdenak er opptatt av i sin bok «Utdanningssosiologi» (2011). Makten som ligger i det å forme læreplaner. Hvordan «aktører på makronivå» søker «å påvirke individets bevissthetsstrukturer gjennom utvalgte kunnskaper og kunnskapsformer, verdier og interesser» (Hovdenak, 2011, s. 49), og at makronivået, skolepolitikken, dermed besitter en «identitetsmakt» (Hovednak, 2011, s 48) over elever som vi som lærere bør være oss veldig bevisste, om prosessen skal få et positivt utfall (Hovdenak, 2011, s. 19, 24). Det interessante med nettopp KRLE faget i denne sammenhengen er jo at det i dette faget, mer enn i noen andre, er blitt veldig tydelig den siste tiden hvordan disse makronivå-aktørene ikke bare handler på nasjonalt plan, men også internasjonalt, og at disse bevegelsene nettopp har virket imot fagets identitetsbyggende potensialer (Andersen, 2012, s 20). Dette har blant annet skjedd ved at «juridiske og folkerettslige sider ved religionsundervisningen … er viktigere enn noen gang, enten man liker det eller ikke.» (Andersen, 2012, s. 14, se også s. 26). Det er dermed høyst begrenset hvor inkluderende man egentlig kan tillate seg være overfor både elevers, og egne, livssyn, når man fortolker læreplanen. Heller enn å overlate til hver enkelt lærer å fortolke læreplanen etter eget forgodtbefinnende, slik de seks lærerne i Langedals artikkel og forskning virker å gjøre (Langedal, 2009), tenker jeg heller at det er viktig at man som KRLE lærer er bevisst det mandatet man er gitt av samfunnet, og aksepterer at det i dette ligger visse føringer for hvordan en «sekulær religionsundervisning» faktisk skal gjennnomføres. Kravet er at man skal nærme seg ulike tradisjoner og fenomener «fra et ikke religiøst ståsted» (Andreassen, 2012, s. 32). Dette skaper i større grad enn hva som har vært praktisert i faget tidligere (Andreassen, 2012, s. 56-79, Sødal m.fl., 2009, s 65-73), men ikke utelukkende, en undervisning preget av utenfra-perspektiver, rett og slett fordi disse i større grad enn innenfra perspektiver, samstemmer med hva en «objektiv og kritisk» religionsundervisning kan romme (Andreassen, 2012, s. 104).

Dette innebærer i praksis at både en postmodernistisk, og en modernistisk, tilnærming, til ulike livsområder og tradisjoner, vil kunne være «innafor» det tillatte, men at man med en gang man begynner å ta i bruk en tradisjons hellige tekster som utgangspunkt for normativt å diskutere kontroversielle emner i det multikulturelle klasserommet, veldig fort vil kunne havne utafor, nemlig i det «religiøse og bekjennende» landskapet (Andreassen, 2012, s. 14). Når det gjelder identitetsspørsmålene nevnt overfor er det derfor viktig å innse at selv om det av flere grunner er viktig for elevene å bli sett og verdsatt for den de er, og man nok vil kunne ønske at man kunne være like inkluderende overfor alle elvene i klassen, som jo i liten grad (i hvert fall på de lavere trinnene) selv har valgt de ståstedenene de kommer til klassen med, ligger det absolutt også begrensninger i skolens rammeverk for hvor langt man som KRLE lærer kan strekke seg for at elevene kan få ivaretatt sin tradisjons metodiske tilnærminger i klasserommet. Man må derfor gjøre et skille mellom elevens private og offentlige sfære, og huske på at undervisning ikke først og fremst er en «terapeutisk orientert aktivitet» (Andersen, 2012, s. 18), ens hovedoppgave er ikke å ta vare på elevenes psykiske helse, men å formidle kunnskaper og metodiske tilnærminger til ulike livsområder som samstemmer med premissene som tilbys i livet utenfor skolen; det sekulære samfunnet. Skolen tilbyr sånn sett gjennom sitt virke eleven det som i den sosiokulturelle tradisjonen kalles for «kulturelle redskaper» (Säljø, 2013, s. 73) som er ment å skulle gjøre vedkommede i stand til å fungere i et multikulturelt samfunn, uavhengig av tradisjonsbakgrunn. Formuleringene jeg i innledningen har sitert fra skolens rammeverk om at man i skolen og KRLE faget er ment å skulle bidra til dialog mellom tradisjonene, handler dermed ikke om å la alle religiøse tradisjoner få slippe til på egne premisser, en tanke jeg har vært innom underveis i arbeidet med denne oppgaven, men snarere om å lære dem opp til å uttrykke sine synspunkter på modernitetens plattform. Så langt, men ikke lenger, kan undervisningen min i fremtiden være inkluderende.

5.0 Oppsummering

Jeg har med utgangspunkt i erfaringer fra praksis, i denne oppgaven, ved bruk av pensumlitteraturen og andre kilder, søkt å klargjøre hvilke handlingsalternativer jeg som KRLE-lærer har når det gjelder å drive med inkluderende undervisning om kontroversielle emner i multikulturelle klasserom. Jeg har kommet frem til at rollen legger noen absolutte føringer for min profesjonsutøvelse, enten jeg liker det eller ikke, og at dette blant annet innebærer at noen metoder for tilnærming til potensielt kontroversielle temaer, som homofili, må fremmes på bekostning av andre, selv om dette i praksis innebærer at elever med tradisjonalistisk religionstilhørighet i noen tilfeller da vil måtte legge til side potensielt viktige sider av sin identitet for å kunne delta i klasseromsundervisningen. KRLE undervisningen bygger nemlig, som andre skolefag, på modernitetens plattform, hvor spesifikke rammer gjelder for hva som kan regnes for gyldig kunnskap, gyldig argumentasjon. Og det er innenfor disse spesifikke rammene, nedfelt i nasjonale rammeplaner for skolen, og internasjonale konvensjoner og forpliktelser, at KRLE-læreren må søke å møte og utvikle sine elever der de er, så de skal kjenne seg sett, verdsatt og inkludert, som en likeverdig del av et multikulturelt klasserom, i et multikulturelt samfunn. Så selv om jeg ikke fullt ut kan la elevene få med seg sin tradisjonsbakgrunn inn i klasserommet, og for så vidt heller ikke ville ha ønsket det, i hvertfall ikke i forhold til potensielt veldig sårbart tema som homofili, kan min nyervervede innsikt i dette problemkomplekset gjøre meg ekstra oppmerksom på hvordan også tradisjonalistiske elever i møte med kontroversielle emner i et multikulturelt klasserom fort kan komme til å kjenne på dyptgående identitetsproblematikk, som følge av min undervisning. Og jeg kan med det i bakhodet følge litt ekstra med på slike, og eventuelt vurdere om de på noe vis vil kunne trenge ekstra oppfølging, utenfor klasserommet, i forbindelse med slike undervisningsopplegg som det jeg gjennomførte i praksisperioden.

—————————————————–

Litteraturliste

– Afdal, Geir (1997). Moralundervisning og moralsk undervisning. I Afdal, G. & al. (red), Tro livstolking og tradisjon. Innføring i kontekstuell religionsdidaktikk (s 258-284). Oslo: Tano Aschehoug.
-Afdal, Geir. (2001) Fragmentert dannelse eller dannelse av fragmenter? Om dannelse, religion, ‘vår tid’ og vårt sted. Religion og Livssyn. Tidsskrift for Religionslærerforeningen i Norge 13, (3) 2001, s. 5-16
– Andreassen, Bengt Ove. (2012). Religionsdidaktikk. En innføring. Oslo.Universitetsforlaget.
– Muslim debate initiative/ BBC (2014). Free speech: Can you be gay and muslim: https://www.youtube.com/watch?v=DJI7D5hU-mU
– Brunstad Christian church (2015). Er homofili synd?:
http://www.brunstad.org/no/kristen-oppmuntring/er-homofili-synd
– Bø, Anne Kristin og Sylvi S. Hovdenak. (2011). Faglig og personlig støtte: Om betydningen av en god relasjon mellom lærer og elev sett fra elevens ståsted. I Tidsskrift for Ungdomsforskning 2011 11 (1), s 69-85
– Forente nasjoner. 1948. FNs verdenserklæring om menneskerettigheter: http://www.fn.no/Bibliotek/Avtaler/Menneskerettigheter/FNs-verdenserklaering-om-menneskerettigheter
– Frønes, Ivar. (2013). Å forstå sosialisering. Oslo: Gyldendal
– Furlong, Andy. (2013). Youth studies: an introduction. London: Routledge
– Gravem, Peder. (2000). Majoritetens tapte ære? Til spørsmålet om KRL-fagets etiske legitimitet, med særlig vekt på fagets forhold til menneskerettighetene. I Sannes, Kjell Olav (red), Etikk, tro og pluralisme. Festskrift til Lars Østnor 2000 (s. 117-132). Oslo. Fagbokforlaget.
– Helstad, Kristin & Øiestad, Per Arne. (2014). Klasseledelse- Verktøy for ledelse og læring. I Bedre skole 4 2014, s. 34-39
– Henriksen, Jan-Olav. (2000). Utenfra og innenfra. Skissestreker til forståelsen av postmoderne religion. I Religion og Livssyn. Tidsskrift for Religionslærerforeningen i Norge 12, (1) 2000, s 16-19
– Holth, Gunnar. (2001). Skolens oppgave i et pluralistisk samfunn – fem synspunkter på vår tids etiske pluralisme som didaktisk utfordring. I Religion og livssyn. Tidsskrift for religionslærerforeningen 13 (3) 2001, s 32-41
– Holth, Gunnar & Deschington, Hilde. (2006). Horisonter 8. Oslo. Gyldendal norsk forlag.
– Hovdenak, Sylvi S. (2011). Utdanningssosiologi – fra teori til praksis i skolen. Trondheim: Tapir akademisk forlag.
– Jacobsen, Siw Ellen. (2013). Muslimske homofile holder religion og seksualitet adskilt. Forskning.no: http://forskning.no/religion-kjonn-og-samfunn/2013/12/muslimske-homofile-holder-religion-og-seksualitet-adskilt
– Jehovas vitner. (2010). Hvordan kan jeg forklare bibelens syn på homofili: http://www.jw.org/no/publikasjoner/blad/g201012/forklare-bibelens-syn-pa-homoseksuelle-handlinger/
– Langedal, Elin Strand. (2009). Religionslærer, hvem er du? Hvordan ulike religionslærere konstituerer sin rolle gjennom undervisningspraksisen. I Religion og Livssyn. Tidsskrift for Religionslærerforeningen i Norge 21 (1), 2009, s 19-23
– Leirvik, Oddbjørn (2005). Islamkritikk: kristen, humanetisk, muslimsk. I Religion og Livssyn. Tidsskrift for Religionslærerforeningen i Norge, 17 (3), 2005, s 14-19
– Mercer, Neil og Littleton, Karen. (2007). Dialogue and the development of childrens thinking. A sociocultural approach. London: Routledge
– Nrk skole. (2012). Spør en ekspert- Homofili: http://www.nrk.no/skole/klippdetalj?topic=nrk:klipp/869791
– Operasjon dagsverk I. (2015). Materiale (Hefte): http://undervisningsportalen.od.no/materiell/
– Operasjon dagsverk II. (2015): Materiale (Filmer): http://www.od.no/Informasjon/Prosjekter/Aarets-prosjekt
– Operasjon dagsverk III. (2015). Hvordan velges OD prosjektene: http://dev.od.no/noop/page.php?p=Om_OD/Hvordan_velges_OD_prosjektene_/index.html&print=1&d=1
– Opplæringsloven (2015). Lov om grunnskolen og den videregående opplæringa:
https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61/KAPITTEL_1#KAPITTEL_1
– Regjeringen. (2014). Forslag til endringer i RLE-faget: https://www.regjeringen.no/no/aktuelt/Forslag-til-endringer-i-RLE-faget/id2008836/
– Säljö, Roger. (2013). Støtte til læring – tradisjoner og perspektiver. i R.J. Krumsvik og R. Säljö (Red), Praktisk pedagogisk utdanning. En antologi. 2013 Oslo: Fagbokforlaget.
– Sandvik, Are W. (2013). Det provoserer mange at jeg sier jeg er muslim og lesbisk. Dagbladet.no: http://www.dagbladet.no/2013/12/14/nyheter/arets_navn_2013/karing/amal_aden/innenriks/30838628/
– Schaanning, Espen (2000). Modernitetens oppløsning: Sentrale skikkelser i etterkrigstidens idèhistorie, 3. utgave. Oslo: Spartacus forlag
– Skaatan, Ingjerd Ottesen. (2010). Du vil bare ha oss til å mene det samme som deg! – hva er det? I Skeie, Geir (red), Religionsundervisning og mangfold (s 19-23). Oslo: Universitetesforlaget
– Stray, Janicke Heldal. (2011). Demokrati på timeplanen. Oslo: Fagbokforlaget.
– Stærk, Bjørn (2012). Den skjulte minoritet- Konservative kristne i Norge. Aftenposten.no: http://www.aftenposten.no/meninger/spaltister/Den-skjulte-minoriteten–konservative-kristne-i-Norge-7075518.html
– Sødal, Helje Kringlebotn, Danielsen, Ruth, Eidhamar, Levi Geir m.fl. (2009). Religions- og livssynsdidaktikk. En innføring (4. utgave). Kristiansand: Høyskoleforlaget.
– Utdanningsdirektoratet. (2008). Kompetansemål etter tiende trinn: http://www.udir.no/kl06/RLE1-01/Kompetansemaal?arst=-1654775316&kmsn=-1654775316
– Utdanningsdirektoratet. ( 2011). Generell del av læreplanen:
http://www.udir.no/Lareplaner/Kunnskapsloftet/Generell-del-av-lareplanen/
– Vestøl, Jon Magne. (2006). Interaksjon, kultur og aktivitet. Tre analysemetoder i religionsdidaktikken. I Religion og Livssyn. Tidsskrift for Religionslærerforeningen i Norge 20 (1) 2008, s 11-19
– Vestøl, Jon Magne (2008). Nye læreplaner, nye kompetansekrav. I Religion og Livssyn. Tidsskrift for Religionslærerforeningen i Norge, 20 (1) 2008, s 11-19
– Vestøl, Jon Magne (2009). Lektor-adjunkt-lærer. Artikler for studiet i praktisk-pedagogisk utdanning. Kap 17: Undervisning og læring i religions-, livssyns- og etikkfag (s 311-326). Oslo: Universitetsforlaget
– Wichstrøm, Lars (2008). Barns og unges psykiske helse. I Øyvind Kvello (red),Oppvekst. Om barn og unges utvikling og oppvekstmiljø (s 395-430). Oslo: Gyldendal akademisk
– Youth for human rights (2014). Film om menneskerettighet nr 1: Vi er alle født frie og like: http://www.youthforhumanrights.org/what-are-human-rights/videos/born-free-and-equal.html